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Se montrer à la hauteur : Une perspective de recherche sur les moyens permettant de doubler la proportion des diplômés du secondaire ayant une connaissance fonctionnelle de leur seconde langue officielle*

Sharon Lapkin
Centre des langues modernes, IÉPO/UT

Contexte

Cette étude vise à trouver des moyens de doubler le nombre de jeunes Canadiens qui parlent français1 d’ici 2013. D’une perspective de recherche, que pouvons nous faire dans le cadre de nos systèmes scolaires pour atteindre cet objectif d’ici dix ans? Les méthodes que je propose tiennent compte de la solide base de recherche sur la pédagogie et les programmes de français langue seconde (FLS) recueillie depuis quarante ans au Canada, et plus particulièrement au cours des dix dernières années.

Il est important de noter que nous ne pouvons plus parler des Canadiens « anglais » comme les apprenants qui devraient être capables de mieux parler français; en effet, dans les centres urbains du Canada, jusqu’à 50 p. 100 des élèves parlent à la maison une langue autre que l’anglais ou le français. Ce groupe constitue une ressource dynamique et permettra d’atteindre plus facilement l’objectif d’accroître la maîtrise du français dans nos écoles « anglaises ».

Pourquoi une perspective de recherche?

Une des principales caractéristiques de l’« expérience » d’immersion au Canada est le fait que des recherches ont été effectuées durant sa mise en place. Le projet d’immersion est le résultat, en grande partie, des pressions des parents (Lambert et Tucker, 1972); les recherches approfondies sur les premiers programmes ont permis d’en établir la validité et la viabilité, et de convaincre les générations ultérieures de parents d’accepter ce qui, au tout début, semblait être une approche radicale de l’atteinte d’un degré de bilinguisme fonctionnel à l’école. Les recherches sur le français de base, auparavant rares (Lapkin, Harley et Taylor, 1993), sont maintenant florissantes. L’attention accordée à l’enseignement du français de base et à ses variantes (p. ex., français intensif), principal programme de FLS suivi par la majorité des élèves au Canada, s’imposait depuis longtemps. Quelles sont les répercussions de toutes ces recherches pour accroître la compétence en français de nos diplômés du secondaire?

Que pouvons nous apprendre des diplômés des programmes d’immersion?

Du côté positif, les quelques études effectuées auprès des diplômés des programmes d’immersion ont indiqué qu’ils valorisent leur expérience; bon nombre d’entre eux (au moins la moitié) ont indiqué que la connaissance du français les a aidés à se trouver un emploi. Les diplômés affichent habituellement des attitudes positives à l’égard du français et des francophones, et, de façon frappante, prévoient pour la plupart inscrire leurs propres enfants à un programme d’immersion. La seule étude portant sur le milieu de travail (Hart, Lapkin et Swain, 1998) concluait que bon nombre d’élèves des programmes d’immersion pouvaient occuper des postes bilingues, plus particulièrement les postes qui ne demandent pas d’écrire en français.

Domaines où des améliorations pourraient être apportées :

  • Disponibilité accrue des cours universitaires en français dans certaines régions du Canada (p. ex., Saskatchewan; voir Husum et Bryce, 1991)
  • Possibilités accrues de contact et d’interaction avec les francophones dans la plupart des régions du Canada (p. ex., Wesche, 1992)
  • Exposition accrue à divers types de français dans les salles de classe, en mettant particulièrement l’accent sur la capacité des élèves des programmes d’immersion de comprendre les personnes qui parlent le français canadien (p. ex., Tarone et Swain, 1995)

En résumant son étude de diplômés de programmes d’immersion en français de la région d’Ottawa qui fréquentent quatre universités (trois dans l’est de l’Ontario et une à Montréal), Wesche (1992, p. 232) indique :

« Il semble irréaliste de s’attendre à ce que les diplômés cherchent à établir des contacts personnels et culturels avec le groupe parlant la langue seconde parce qu’ils ont suivi un programme essentiellement scolaire. Cela… suggère qu’il peut y avoir des éléments qui ne peuvent être traités à l’école où, à tout le moins, qui ne peuvent être appris ‘par hasard’. » [traduction]

La question de faire découvrir le français parlé à l’extérieur de la salle de classe est un thème qui revient souvent dans les études sur les programmes d’immersion de français de base et les autres programmes de FLS. Je reviendrai sur ce sujet un peu plus loin.

Priorité accordée au français de base

Compte tenu du fait que plus de 90 p. 100 des élèves non francophones sont inscrits, un peu partout au pays, à des programmes de français de base, le français de base et ses variantes sont graduellement devenus l’élément central de la recherche. Pour résumer les principales conclusions des douze dernières années, nous devons tout d’abord passer en revue les « expériences » et les enquêtes effectuées. Cela avait été largement prédit, car bon nombre des élèves qui, au cours des dix dernières années, et même avant cela, ont abandonné l’étude du français à la première occasion (souvent à la fin de la 9e année, lorsque, dans la majorité des provinces et des territoires, elle n’est plus obligatoire; voir MacFarlane, 2003a)2. D’autres ont indiqué avoir été découragés par le manque apparent de progrès après autant d’années de courtes périodes quotidiennes d’étude du français, souvent appelées l’enseignement au compte goutte. Les enseignants sont eux aussi parfois découragés par ces deux phénomènes et par la tendance de les marginaliser en raison de leur sujet d’enseignement (p. ex., Richards, 2002).

Pour se faire une idée de la recherche sur le français de base, les sujets suivants doivent tout d’abord être brièvement passés en revue3 :

  1. Attitudes et motivation des collectivités et des écoles
  2. Changements démographiques et contraste entre les régions rurales et urbaines
  3. Nouveaux formats des programmes de français de base
  4. Attentes liées aux programmes de français de base

Attitudes et motivation des collectivités et des écoles

Il est reconnu depuis longtemps que les attitudes qui prévalent dans les collectivités et les foyers jouent un rôle important dans les attitudes affichées par les apprenants d’âge scolaire à l’égard de l’apprentissage du français (p. ex., Gardner et Lambert, 1972); en fait, elles peuvent être directement liées au succès. Récemment, Dornyei (2001) a indiqué que la motivation à l’égard de la langue seconde (L2) qui peut changer au fil du temps, contrairement à des variables comme l’intelligence ou les aptitudes (Gardner et Smythe, 1975). Une motivation accrue est un élément clé permettant d’améliorer les résultats de l’apprentissage de la L2. Nous y reviendrons également plus loin.

Une récente étude de cas analyse le lien qui existe entre les attitudes d’une collectivité rurale du centre nord de l’Ontario à l’égard de l’apprentissage de la L2, du FLS et des francophones. (Un faible pourcentage des membres de la collectivité se sont identifiés comme Canadiens français ou d’origine francophone; les autres s’identifient comme des Canadiens anglophones.) Marshall (2002) a interrogé 36 élèves des niveaux 5 à 8, cinq de leurs enseignants, deux enseignants de français de base à l’école, ainsi que le directeur et le directeur adjoint de l’école Northwood (maternelle à la 8e année). Elle a également distribué 141 questionnaires au sein de la collectivité (le taux de retour a été de 48 p. 100). Les commentaires de deux élèves de 7e année semblent capter les attitudes négatives indiquées dans la présente étude et en général :

« Je ne suis pas vraiment bon en français, pour parler et le reste, et je n’aime pas vraiment les enseignants. » « Le français… je ne pense pas que je vais en avoir besoin quand je serai grand dans ce que je ferai. On en a seulement besoin jusqu’en 9e année. » [traduction] (Marshall, 2002, p. 18-19)

Sur une note positive, la majorité des élèves (et des parents) ont toutefois indiqué qu’ils jugeaient que l’apprentissage d’une seconde langue était importante, mais que cette langue n’avait pas nécessairement à être le français. Les occasions d’utiliser le français à l’extérieur de l’école sont rares, et de nombreux parents ont exprimé des commentaires extrêmement négatifs à l’égard du bilinguisme officiel au Canada. Les entrevues avec les enseignants ont démontré qu’ils n’étaient pas au courant des attitudes prévalant dans la collectivité. Marshall conclut son étude (p. 52) en proposant des suggestions constructives qui pourraient changer les attitudes :

  • Les enseignants doivent promouvoir les avantages de l’apprentissage d’une L2 et doivent « trouver et … développer les ressources et les possibilités qui existent au sein de la collectivité afin d’accroître la capacité de parler la langue seconde » [traduction];
  • Les enseignants du français de base doivent « développer des liens avec les autres enseignants et sujets enseignés à l’école » [traduction] afin d’éviter le cloisonnement du français à l’intérieur de la salle de classe. Une meilleure intégration du français aux autres sujets permettrait de lui accorder la même importance;
  • Les élèves doivent comprendre que l’apprentissage d’une langue exige beaucoup de temps et d’efforts, et qu’ils doivent établir des objectifs d’étape réalistes. « Les enseignants devraient fournir un ‘guide de survie’ aux élèves, qui regrouperait des stratégies d’apprentissage et de communication capables de les aider à relever les défis inhérents à l’apprentissage d’une L2. » [traduction] (p. 53)4

Finalement, pour contrer les attitudes négatives qui ont cours dans le débat français anglais (qui pourraient avoir quelque peu changées en raison de l’élection d’un nouveau gouvernement au Québec), Marshall suggère :

« Plutôt que d’uniquement s’attarder à la culture canadienne française de collectivités éloignées du comté de McCallum, il faudrait peut être plutôt se pencher sur le rôle du français au Canada et sa pertinence au sein de la collectivité, et élaborer un programme qui intègre le français au milieu scolaire. » [traduction] (p. 54)

Changements démographiques et contraste entre les régions rurales et urbaines

Nous passons maintenant d’une zone rurale (homogène) en Ontario à un grand centre urbain. Mady (2003) s’est demandée quelle était la motivation d’étudier le français de base à l’école secondaire. Elle a comparé les attitudes des étudiants d’origine canadienne de deux classes de 9e année (français de base pour les élèves qui suivent des études « appliquées » et français de base pour les élèves inscrits au programme général) et celles d’immigrants qui parlent une langue autre que l’anglais ou le français à la maison. Certains participaient à un cours spécial d’initiative au français de base, conçu pour les élèves en anglais langue seconde (ALS). Trois classes d’une même école ont participé à l’étude; 38 élèves faisaient des études appliquées, 33 suivaient le programme général et 30 étaient inscrits au programme d’ALS. Toutes les classes ont répondu au questionnaire. Deux représentants de chaque classe ont été interrogés en profondeur.

Mady a jugé que les élèves en ALS étaient plus motivés à étudier le français que les deux autres groupes, mais les différences étaient moins grandes avec le groupe d’élèves inscrits au programme général. Mady a interprété de diverses façons ces conclusions, notamment : « Les élèves en ALS peuvent avoir été plus enthousiastes que les deux autres groupes en raison de leurs expériences passées à apprendre d’autres langues, ce qui leur permettait d’avoir un niveau supérieur de confort et de confiance. » [traduction] (p. 101; voir également Vandergrift, présenté).

Dans le passé, des éducateurs se sont dits préoccupés par l’apprentissage du français de base par les élèves en ALS (p.ex., Calman et Daniel, 1998). L’étude de Mady indique que les « élèves en ALS sont, à tout le moins, motivés à étudier le français de base » [traduction]. Les élèves d’origine canadienne, en revanche, ne se sentent pas engagés dans l’apprentissage du français :

« Profitant déjà des avantages de la citoyenneté canadienne, de l’accès aux études et à des emplois par exemple, les élèves canadiens disent ignorer la signification d’être Canadien et rejettent la possibilité que le français constitue une partie intégrante de l’identité canadienne. » [traduction] (p. 107)

Finalement, tous les élèves des groupes ont indiqué être mal à l’aise lorsqu’ils doivent utiliser le français à l’extérieur de la salle de classe. Comme l’indiquait MacIntyre, Baker, Clément et Donovan (2003), l’accroissement de la volonté des élèves à communiquer « est un objectif valide de l’enseignement linguistique… » [traduction] (p. 604)

Nouveaux formats des programmes de français de base

MacIntyre et autres (2003) ont établi que « le lien entre la communication et la motivation d’apprentissage [était]… nettement plus fort » [traduction] chez les élèves plus exposés au français durant leur scolarité (dans ce cas ci, les diplômés en immersion) que chez les élèves non inscrits à un programme d’immersion (p. 601). Cela met en lumière l’importance d’offrir un enseignement intensif dans le cadre des programmes de français de base. Deux programmes expérimentaux, conçus pour permettre une certaine forme de concentration de l’enseignement, et qui ont eu du succès, sont pertinents à cette étape ci.

1. L’enseignement compact du français de base

Le Plan d’action pour les langues officielles mentionne que l’enseignement compact du français de base n’a fait l’objet que d’une seule étude de cas (Lapkin, Hart et Harley, 1998). Les formats compacts, également appelés horaires compacts, visent la redistribution du temps disponible pour l’enseignement du français de base, de façon à ce que les périodes d’enseignement soient plus longues, mais s’échelonnent sur une période plus courte que toute l’année scolaire. Trois classes (une étant un groupe témoin) d’élèves de 7e année d’une même école ont été testées. Les avantages générés par les deux formats compacts (80 minutes par jour pendant la moitié de l’année scolaire; 150 minutes par jour pendant un quart de l’année scolaire) incluaient de meilleurs résultats aux tests de lecture et d’écriture, et de meilleures auto évaluations de l’expression orale et écrite des élèves. Une reprise de cette étude est essentielle et une autre étude de cas est actuellement planifiée (Marshall, en préparation).5

2. L’enseignement intensif du français de base

À l’opposé, l’enseignement intensif du français de base accroît en fait le temps d’enseignement dans la L2. Durant une année scolaire, les élèves étudient le contenu thématique en français pour une période pouvant aller jusqu’à 50 p. 100 du temps. La majorité des évaluations effectuées jusqu’à présent ont porté sur le modèle appelé « bain linguistique » appliqué à Ottawa et le modèle d’enseignement intensif du français en vigueur à Terre Neuve et au Labrador (qui s’est étendu à trois autres provinces au cours des deux dernières années; voir Netten et Germain, sous presse). Le bain linguistique prévoit 450 heures d’enseignement en français (dont la moitié est répartie tout au long de l’année), tandis que les programmes d’enseignement intensif du français en vigueur ailleurs offrent entre 260 et 420 heures d’enseignement, concentrées, en grande partie, sur une période de cinq mois de l’année scolaire (Germain, Lightbown, Netten et Spada, sous presse).6

Les programmes intensifs peuvent être considérés comme un « coup de pouce » dans l’apprentissage du français. Netten et Germain ont étudié les résultats de l’enseignement de la L2, en portant une attention particulière à l’expression orale et écrite, et les résultats sont, jusqu’à présent, impressionnants. Après leur expérience d’enseignement intensif en 5e ou 6année, les élèves en français de base obtiennent des résultats qui sont presque aussi élevés que ceux de leurs pairs francophones plus jeunes. Sur l’échelle utilisée à Terre Neuve et au Labrador pour vérifier l’oral, les élèves atteignent presque le niveau 4, c’est à dire qu’ils sont « capables de faire preuve d’une grande spontanéité dans l’interaction orale, d’amorcer une conversation d’ordre général et d’y prendre part » [traduction] (Germain, Netten et Movassat, sous presse). Il est toutefois important de se demander si ces élèves arrivent à conserver ces acquis impressionnants après avoir réintégré le programme « traditionnel » de français de base pour le reste de leurs études formelles.7

Attentes liées aux programmes de français de base

Il y dix ans, Lapkin, Harley et Taylor (1993) passaient en revue les recherches disponibles sur tous les aspects de l’enseignement du français de base afin de déterminer les orientations futures de la recherche. Au nombre des questions qu’ils se sont posées : « Les descriptions disponibles des objectifs linguistiques (par les ministères, etc.) reflètent elles avec justesse les résultats possibles d’un programme de français de base? » [traduction] (p. 489)

Les ministères provinciaux de l’Éducation publient, à intervalles réguliers, leurs attentes en matière de résultats des programmes d’enseignement du français de base. Un récent document pédagogique du Canada atlantique (Fondation d’éducation des provinces atlantiques, 1999) présentait les exemples suivants d’énoncés de résultats pour les élèves de 12e année inscrits à un programme de français de base :

  • Participer spontanément à une conversation
  • Exprimer et justifier ses opinions et points de vue
  • Interpréter des textes de façon critique et créative, et y répondre
  • Démontrer une connaissance de certaines variations linguistiques et socio économiques en français
  • Démontrer une connaissance des similitudes et des différences entre le français et l’anglais
  • Reconnaître l’expression culturelle de documents authentiques

Il y a dix ans, Lapkin et al. (1993) résumaient la façon dont ces attentes étaient comblées. En fait, peu était alors connu, et aucune recherche n’étudiait les demandes plus exigeantes indiquées ci dessus. Les attentes actuelles n’ont généralement pas été vérifiées, et nous ne savons pas si les attentes indiquées dans les documents de politique sont réalistes. L’élaboration d’un test est un processus qui exige une forte main d’œuvre et beaucoup de temps, et c’est pourquoi l’élaboration d’un test national sur le français de base n’avait pas été envisagée jusqu’à tout récemment. À l’heure actuelle, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) a commandé deux exposés de principe sur l’élaboration d’un tel test. Dans le premier exposé commandé par l’ACPLS, MacFarlane (2003a) conclut que, à ce moment ci, un certificat en français de base pourrait indiquer la réussite d’un cours de sortie au secondaire, mais non pas le niveau de compétence atteint par les élèves. Dans le deuxième exposé (2003b), elle définit les étapes (de taille) qui devraient être suivies pour permettre l’élaboration d’un test de compétence.

En bout de ligne, il faudra définir une norme permettant de reconnaître les résultats en L2 et d’établir une qualification reconnue par les établissements postsecondaires et les employeurs éventuels. Cela pourrait aider à conserver les élèves dans les programmes de FLS, de la même façon que le faisait l’exigence linguistique universitaire, depuis longtemps abolie.8

Faire du français une réalité

Il semble clair que ces formes d’enseignement intensif du français de base contribuent à faire du français une réalité pour les élèves : ils ont ainsi la chance d’utiliser le français dans le cadre de véritables communications et commencent à voir son utilité possible à l’extérieur de la salle de classe (Collins, Stead et Woolfrey, sous presse)9. À mon avis, il s’agit là de la voie à suivre.

Comme nous l’avons vu, Marshall (2002) suggère de sortir le français de la salle de classe, d’avoir recours aux ressources communautaires et d’intégrer certains éléments des sujets figurant au programme de français de base. Il s’agit là d’un défi de taille, compte tenu des contraintes de temps habituellement imposées par l’horaire quotidien10. Au minimum, cette idée nécessite la collaboration active des autres enseignants de l’école et l’appui de l’administration.

La meilleure façon de faire du français une réalité est de favoriser les contacts personnels avec le groupe parlant la langue cible. MacFarlane (2001) a assisté à la courte expérience de seulement cinq jours vécue par un groupe d’élèves en immersion de 6e année de Mississauga et leurs pairs québécois de Sainte Foy. Elle donne quelques détails sur « la complémentarité de l’étude en classe et des expériences personnelles » [traduction] (p. 78) et résume ses conclusions comme suit :

« Une fois que les élèves ont fait l’expérience d’un réseau d’interaction plus large, ils peuvent par la suite choisir leurs propres occasions de contact avec la L2 pendant et après les heures d’enseignement linguistique en classe. En favorisant les contacts des apprenants avec des locuteurs natifs dès leur plus jeune âge et dans le contexte protégé d’un échange, il est possible de réduire les facteurs psychologiques qui entrent en jeu lorsque l’interaction se produit à un âge plus avancé. Les échanges en cours d’année scolaire offrent ainsi un contexte transitoire entre l’environnement d’apprentissage en classe et l’environnement ‘naturel’. » [traduction] (p. 80)

Les conclusions de MacFarlane sont convaincantes à l’égard des élèves en immersion. Lapkin, Hart et Swain (1995; voir également Warden, Lapkin, Swain et Hart, 1995) ont pour leur part étudié des élèves du secondaire inscrits au cours de français de base et des élèves en immersion participant à un échange beaucoup plus long. Les résultats à un test standardisé et les entrées de journal de certains des participants ont permis de brosser un portrait fascinant. Aussi bien dans le cas des élèves en immersion que des élèves inscrits au programme de français de base, plus le taux de compétence était faible au départ, plus les gains linguistiques étaient grands. Les deux groupes étaient d’avis qu’ils s’étaient relativement améliorés par rapport à leurs pairs francophones, en lecture, en écriture, à l’oral et à l’écoute en français. Les deux groupes ont également indiqué qu’ils se sentaient plus en mesure de fonctionner dans divers registres.

Les élèves ont fait des progrès rapides en compréhension durant le premier mois; l’amélioration à l’oral s’est produite durant la deuxième partie de leur visite. Au début, le choc culturel et la fatigue générée par le fait de fonctionner dans la L2 la majorité du temps étaient considérables. Ils ont connu, comme il fallait s’y attendre, des hauts et des bas, leurs émotions allant de la peur à la frustration, en passant par l’exaltation. À la fin de l’échange, les élèves ont indiqué avoir grandi, aussi bien sur le plan personnel que social, et être heureux d’avoir participé à un tel échange.

Les élèves qui participent à ce genre d’échange sont rigoureusement sélectionnés, c’est à dire qu’ils doivent prouver qu’ils seront capables de « se rattraper » dans leurs études et de faire les travaux qu’ils n’ont pu faire à l’école. De plus, leurs familles doivent s’engager à accueillir un « jumeau » québécois pour une période de trois mois. Lorsque le Centre des langues modernes de l’IÉPO s’est proposé pour évaluer ce programme au début des années 90, nous avons tracé les grandes lignes de divers projets de rechange. Un de ceux ci aurait permis d’évaluer les répercussions d’un échange pour une clientèle non élitiste : nous proposions de prendre une classe entière de 9e année d’une école de la classe moyenne de l’Ontario médionordique et de financer un échange pour tous les élèves de cette classe. Nous aurions pu démontrer qu’un plus grand pourcentage d’élèves de cette classe aurait poursuivi l’étude du français après l’obligatoire 9e année, contrairement à d’autres classes semblables de 9e année du même conseil scolaire.

Comment pouvons nous changer les attitudes et améliorer les compétences linguistiques de tous les élèves en FLS, y compris la vaste majorité de ceux qui n’ont pas de contact avec le français à l’extérieur de la salle de classe? La technologie informatique permet d’accéder à des expériences authentiques dans les salles de classe et les écoles qui sont équipées d’ordinateurs et de connections Internet destinés à tous. Lawrence (2002; voir également Turnbull, Bell et Lapkin, 2002 et MacDonald, 2003) donne bon nombre d’idées sur l’utilisation du courriel et d’Internet pour l’enseignement du FLS au primaire et au secondaire. Ces enseignants-chercheurs présentent des éléments probants de l’amélioration en lecture, écriture et informatique, ainsi que des attitudes positives à l’égard des échanges par courriel et des activités dans Internet. La motivation est ainsi plus grande, parce que ces activités sont réelles, axées sur l’élève et amusantes. L’apprentissage est assuré si les activités sont utiles et bien intégrées au programme. Dans des courriels asynchrones, par exemple, les élèves ont le temps de préparer leurs contributions et les enseignants ont le temps de fournir les outils linguistiques qui permettent de faciliter la communication avec des pairs francophones au Canada et ailleurs dans le monde. Comme le souligne di Prisco (2002), l’utilisation de la technologie pour l’enseignement et l’apprentissage de la L2 suppose qu’il y a engagement à offrir le perfectionnement professionnel approprié aux enseignements.

Finalement, la question des enseignants qualifiés est une grosse pierre d’achoppement à la mise en œuvre des idées présentées dans cette partie de l’étude. Halsall (communication personnelle, octobre 2003) a souligné le fait que les enseignants de français de base qui ont une compétence supérieure de la langue optent souvent pour l’enseignement en immersion, jugé de niveau supérieur, et note une pénurie d’enseignants francophones même dans les écoles de langue française installées dans des régions bilingues du Canada. Elle juge que le gouvernement fédéral pourrait encourager les provinces et les universités à élaborer des programmes estivaux de formation intensive des enseignants pour les candidats ayant une connaissance supérieure du français, et permettre à ces enseignants de compléter leur formation « en milieu de travail », les fins de semaine ou l’été suivant. MacFarlane (2003b) décrit de manière très détaillée la collaboration requise entre les gouvernements fédéral et provinciaux pour élaborer et faire passer un test de français de base à la fin du secondaire. L’accroissement du nombre d’enseignants qui peuvent s’acquitter des objectifs définis dans la présente étude exigerait le même engagement, ainsi que la collaboration des facultés d’éducation.

Conclusion

Tout comme l’attitude du directeur d’une école donne le ton aux réalisations des élèves et à la réussite du personnel enseignant, les attitudes et les politiques des ministères provinciaux de l’Éducation et du gouvernement provincial encouragent ou découragent l’innovation dans les écoles. Bien entendu, il est nécessaire de pouvoir compter sur du financement; une importance primordiale doit être accordée à l’intégration de l’apprentissage de la L2 dans le programme scolaire. Au Canada, la recherche de pointe sur le FLS nous permet de relever le défi de rendre les jeunes Canadiens « anglais » plus compétents en français, compte tenu de la volonté politique démontrée par le gouvernement.


Notes

* Cette étude s'est inspirée des commentaires des collègues suivants : Claude Germain, Nancy Halsall, Kim MacDonald, Aline MacFarlane, Callie Mady, Pam Marshall, Joan Netten, Merrill Swain, Miles Turnbull et Larry Vandergrift. Je suis reconnaissante à toutes ces personnes de leurs commentaires opportuns et judicieux sur une version antérieure de cette étude.

1 L'accent est mis sur les Canadiens communément appelés " anglais ", c'est-à-dire ceux qui ne parlent pas français à la maison et qui ne peuvent être caractérisés comme Canadiens français.

2 Un récent rapport de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques (2002) a interrogé près de 3000 élèves de 11e année qui ne suivent plus de cours de français à l'école secondaire. Une des six principales conclusions (p. 18) se lit comme suit : " Après de nombreuses années d'étude du français… les répondants au sondage étaient découragés par leur manque de progrès et leur incapacité à s'exprimer en français. De plus, les élèves, devant la difficulté des travaux et leurs faibles notes, ce qui a eu pour effet d'abaisser la note pondérée cumulative générale, ont choisi d'abandonner l'étude du français. " [traduction] Ce rapport inclut d'excellentes recommandations aux pages 19 et 20.

3 Le manque d'espace ne me permet pas de traiter en profondeur tous les enjeux soulevés dans la présente étude.

4 À cet égard, ils pourraient être aidés par des organismes, comme Canadian Parents for French.

5 MacFarlane (communication personnelle, octobre 2003) soutenait que les horaires en bloc permettaient de résoudre le problème lié au déploiement des enseignants de français de base itinérants : " … bon nombre d'enseignants de FLS ne veulent pas travailler 0,2 ou 0,4 d'un horaire à temps plein, mais c'est tout ce qui leur est offert dans certaines écoles… . En adoptant l'enseignement intensif ou les horaires en bloc, les enseignants pourraient occuper un poste à temps plein à une seule école pendant un certain nombre de mois, avant de se rendre à une autre école pour y occuper un autre poste à temps plein. " [traduction]

6 Dans leurs conclusions préliminaires, Netten et Germain (2003) indiquent que les élèves qui ont suivi des cours intensifs de français obtiennent des résultats supérieurs à ceux de leurs pairs, à l'oral, en lecture et en écriture, jusqu'à la fin de la 9e année.

7 Seules les universités de la Colombie Britannique exigent toujours un test linguistique d'entrée (MacFarlane, 2003a). D'un bout à l'autre du Canada, il n'est pas clair si les départements de français des universités privilégient le large éventail des attentes définies par les ministères provinciaux de l'Éducation. Le décalage entre ce que les élèves en français de base qui remplissent ces attentes espèrent trouver dans un établissement postsecondaire et les normes établies par les départements de français des universités est un sujet sérieux qui mérite d'être étudié. (Turnbull, communication personnelle, octobre 2003).

8 À cet égard, les programmes d'enseignement intensif du français ressemblent aux programmes d'immersion.

9 Dans certaines provinces, la période d'enseignement du français de base permet de relever les enseignants de leurs classes régulières et d'accorder du temps de préparation aux autres enseignants de l'école. Certains administrateurs de conseils scolaires semblent incapables d'aller au delà de ce fait et d'envisager d'autres formes d'enseignement du français de base, comme l'enseignement compact ou l'enseignement intensif.

10 Canadian Parents for French (2002) traite en profondeur du manque d'enseignants qualifiés pour les programmes de FLS au Canada.

Références

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